高校实验室的工作场所隐喻与学习模式研究
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摘要

高校实验室蕴含着极为丰富的工作场所意义上的学习机会,能从工作识知性、人际互动性、身心连通性、利益连续性等方面促进教育—职业的转化,培养学生的核心素养和关键能力。用工作场所隐喻揭示实验室多样化的知识生产方式:培训室可以提供无形的学习场所,注重知识的获得与储存;车间任务环境隐含着学习要素,注重知识的激活与整合;作坊可以提供从学术共同体的边缘走向中心的空间,注重学习活动的社会化参与;服务工场是实验室内部学习者与外部来访者进行思维聚合的场所,注重知识的吸纳、转化与创新。四类隐喻分别对应四种学习模式,即培训模式、做中学模式、学徒制模式和项目模式。研究高校实验室的工作场所隐喻和学习模式,促使我们重新认识、理解和反思当前教育场所的学习活动,为改善和发展未来的实验教学提供参考。

关键词: 学习隐喻;实验室; “ 双一流 ” 建设;学习模式;工作场所学习

高等院校可以为我国培养科学型、工程型、技术型、创新型人才 。 实验室是高等院校的重要组成部分,是进行科学研究和实验教学的重要场所,因而也可以培养学生的工作能力、实践能力和适应能力,是促进教育 — 职业转化的重要平台 。

高校作为专业学习的场所,专业教育应与潜在的职业和未来的工作相关,教师也常常用工作相关性来支持学科论点 。 但是,长久以来在高校实验室进行的教学活 动似乎仅仅是为了验证知识,除了少数有志于献身科学研究的学生外,大多数学生认为实验室的学习活动似乎与未来工作的关联不大 。 事实上,实验室不但是传统的教学和科研场所,而且还蕴含着极为丰富的工作场所意义上的学习机会,对此加以研究,将极大提高实验室的使用率 。

一、面向WPL的实验教学变革

人类的本性就是学习,借助学习人类得以进化和发展 [1] 。 教育场所的学习活动有着极大的局限性,例如,忽视偶然发生的学习行为,缺少复杂资源的整合与利用能力,无法协调个人绩效 - 组织发 展、工作效率 - 情绪波动、收入回报 - 非盈利需求等多重目标,难以满足特殊岗位和具体工作的要求,不善于从他人处或者环境中学习经验和诀窍等 [2] 。 因此,在后工业社会,教育场所意义上的学习概念已经不够用了,应该从更广阔的工作场所层面看待学习活动 。 近年来,西方教育、社会和管理学界兴起了工作场所学习( Workplace Learning ,简称 WPL )的研究热潮, WPL 在企业培训、组织发展、人力资源开发、职业教育、成人教育领域都产生了广泛的影响 。 如果把工作看作人对客观世界的改造,把学习看作人对主观世界的改造,那么工作场所学习就是连接二者的桥梁 [3] 。 本文认为,要实现从教育场所意义上 的学习向 WPL 转变,高校的实验教学能够提供四个维度的支撑条件 。

(一)工作识知性

后工业化社会,越来越多的劳动者的工作场地是办公室而非生产车间;即使是制造业,对知识工人的需求数量也超过了对传统蓝领的需求 。 美国自 1956 年起,白领从业人员的数量首次超过了蓝领工人,经济社会进入了后工业化时代,给从业者的 知识结构提出了新的要求,至 2008 年金融危机前,美国第三产业(含生产性服务业)从业人员已达第二产业的 4 倍以上 [4] ;我国在进入经济新常态后,也不断要求产业向高附加值和高技术含量转型升级 。 如果说工业社会是在不断 地复制和利用已有的知识,那么后工业社会则是在不断地创造新的知识 。 随着越来越多的知识工作者出现,知识已不再是一个固定结果,而是不断地被生产出来,不断地被发现、被探究 。 这种发展趋势,正契合了高校实验室天然的育人功能 。 一是实验室能够提供更多的知识整合训练,包括新旧知识的联系,明言知识与默会知识的结合,学科间知识的融合,学校知识与非学校知识的聚合等;二是实验室能够提供更多的问题解决方案,学生需要在相似条件下举一反三,或者在新情境中辨析特殊因素,从而创造性地解决问题;三是实验室能够提供更多的新知构建机会,学生要在实验 中不断地同化知识,调整认知结构,分析鉴别新问题,构建新知序列 。

(二)人际互动性

在知识经济时代,没有哪个工作可以与世隔绝,无所不在的信息网络把人与人相互连接,使得工作越来越成为生产知识的合作行动 。 印度医生在遥远的终端为西方病人诊断 CT 图像,工厂技师在家中排除车间的设备故障,社会学家使用网络采集信息、建立模型、检验假设,无论谁的工作都需要与研究对象和团队同事进行频繁的交流与互动 [5] 。 后工业社会,个人通过闭门造车来提升技艺的时代结束了,学习不再是个人掌握某个概念或方法的过程,而是对知识和信息进行社会分享和认知分 布的过程,只有把知识在集体和组织维度上进行交换,才称得上是真正的学习 。 高校研究生或者本科生开展的实验活动通常置身于社会网络之中,因此具有重要的人际互动性:学生需要不断地与各类专家群体或者学习小组进行讨论和协作,以应对动态多变的研究主题和实验条件 。 这个实验过程,也正是 Lave 和 Wenger 所说的合法的边缘性参与过程,就是从学习共同体的边缘逐步走向中心的过程,参与的形式包括观看演示、接受指导、独立作业、交流分享等,学生通过接触实验室结构化的学习要素,逐步建立与学术共同体间的相似性 。

(三)身心连通性

当前的学校知识 与后工业社会的工作场所知 识存在较大差异,学校知识更多的是一种二元性的知识,习惯于使用理论 — 实践、知识 — 技能、基础 — 专业、概念 — 方法等一系列二元范畴分段开展教学活动,这源于笛卡尔的身心二元论,即认为人的理性和身体属于不同的领域 。 这种观念常常导致身心二者处于对立关系,而且通常重视理性培育而忽略身体感受 。 与学校知识不同,后工业社会工作场所需要的是连通性的知识,包括系统性知识、角色性知识、来源性知识、会意性知识、决策性知识等,每种知识都是身心连通的,都自成一个整体,镶嵌在情境当中,很难将其分段或者分部 [6] 。 这种 工作场所的知识不像笛卡尔的主张,更像古希腊人的看法,他们认为演讲术和音乐训练,既能提高脑部肌肉,又能增强身体素质 。 高校实验室的学习活动具有涉身性,学生在进行抽象思考的同时还能接触实体概念,能综合使用视觉、听觉、触觉、嗅觉等各种知觉器官;具有体验性,学生身在环境之中,环境中结构化的学习因素会随着身心互动而被主体收纳为认知组成部分;也具有知情意统一性,在实验中通过模拟与他人行为,能更好地理解他人,获得认知 。

(四)利益连续性

高校常常被称为 “ 象牙塔 ” ,教学工作不能掺杂任何 “ 杂质 ” ,教育场所学习就是为了培养学生的理念、素质与能力;而工作场所的学习活动则需要服务于特定的利益,可能是所在组织的盈利、所属群体的融洽、个人岗位的晋升等等,组织或个体的工作场所学习活动,就是为了维护固有利益,保证学习利益的连续性 。 例如,组织为了最大限度实现经济或社会效益,常常会限制员工参与学习的范围和程度,以提高个体实践的熟练度、集中度、可行性,从而提高产出水平和服务质量;老员工只有在保证自身地位和权势的前提下才会帮助新人,而且 “ 体制内 ” 人员常常会限制合同工与临时工的活动范围和参与空间 [7] 。 当前高校的教育教学活动并没有为学生应对工作后的利益连续 性做好准备,但是实验室能够提供相关的训练机会:许多实验基于真实的工作项目,有类似于工作的具体成果和绩效要求,学生必须学习如何整合个人发展与绩效要求;实验所需的知识和经验常常掌握在少数专家手中,学生需要思考如何获得相关资源,同时还要学会处理个人与他人的利益关系等等,这些学习机会对学 生未来的工作适应和职业发展是必不可少的 。

二、高校实验室的工作场所隐喻

隐喻不仅是修辞手法,还是重要的认知策略,它通过使用一种事物来解释另外一种事物,揭示事物的内在联系,影响着人们对世界的理解和概念化 的方式,因而具有方法论的重要意义[8]。本文认为,作为工作场所的实验室,至少有培训室、车间、作坊、服务工场四种隐喻,不同的工作场所隐喻代表了不同的知识生产方式。本文将在第三部分进一步探究不同工作场所隐喻的学习模式。

高校实验室的工作场所隐喻与学习模式研究

(一)实验室即“培训室”(Training-rooms)

培训室是员工在工作中接受培训(Training)的工作场所。所谓培训是指员工在一段时间内离开具体岗位,接受知识或技能训练。大量的文献显示,培训活动能带来不同于传统课堂教育的人力资本增长。贝克尔(1964)将人力资本分为通用性人力资本与专用性人力资本,并指出学历教育主要形成通用性人力资本,而专用性人力资本则要依靠培训和做中学,投资于专用性人力资本带来的经济收益高于通用性人力资本;莱曼(1981)认为,纯粹学历教育的学习效果低于具体的培训课程,源于学生能从培训中清晰看到当前和未来目标,而学历教育与就业的联系则相对松散,一定程度上阻碍了学生学习的积极性。除经济学家外,培训也是人力资源专家和心理学家感兴趣的话题,他们将培训看作激励和评估员工的手段,主张不断优化培训项目的设计,以达到更好的培训效果(Marsick,2012)[9]。

传统的教室教学需要教师、课程、教室三个要素,或者说需要学术型教师、逻辑性课程、教学氛围浓郁的教室三者在场,才能体现教育的效率与效果。而在实验室进行的培训活动,课程角色将被弱化,有形的教室将被无形的“场”取代:各种实验仪器、资料、信息分布在实验室内;实验通常分组开展,学生有共同目标,彼此熟悉;学生共同参与,分享学习成果;实验主题清楚,实验室内形成特定范式,包括风格、话题、玩笑、叙事等话语。正是由于 实验室内存在这样的学习场,学生不需要随时思考做什么、为什么做,不需要随时向同伴进行说明和协商,从而形成了一种已经就位的学习情境[10]。培训室注重对知识的传递和占有,而非对知识的建构和生成,即使让学生动手操作,通常也只是对理论课程的内容进行验证,这与其他学习模式不同。培训室内知识是以概念、知识、图式、信息的方式存在的,有一定的“惰性”[11]。培训室的学习方式与教室的教学方式并无根本区别,学生在做实验之前和实验过程中,需要做的是集中注意力听讲,相关实验的原理、步骤、结果、注意事项都已交代清楚,知识的习得方式主要是理解、验证、内化、积累,实验产生的测量值达到相关要求即可。此时师资极为重要,教师(专业教师、实验指导教师、实验室管理人员)的讲解和管理是学习活动的中心,学生的选择余地较小,学习方式较为单一,自由度也小。培训室具有开展实验教学的传统优势,即能够按照整体教学班级上课,可以事先确定实验规模;培训室的管理难度也较小,能够快速地达到对已有知识的固化和理解,相对的成本投入也较小。

(二)实验室即“车间”(Work shops)

车间是员工做中学(Learning by Doing)的工作场所,员工在车间从事真实生产劳动的同时,也在增长经验知识。卢卡斯(1988)认为人力资本有两种获得途径:一是脱产的学校教育,能够产生人力资本的内部效应;二是通过实践性质的做中学,能 够产生人力资本的外部效应。虽然做中学获得的人力资本随商品产量增大而增速减慢,但对高级人才而言,由于能将学到的知识和技能用于其他商品生产,因此做中学获得的人力资本将加速增长,这就克服了劳动力边际产出递减的限制。罗默(1991)认为,由于利用知识的成本低于生产知识的成本,而研究部门可以免费利用自己的知识存量生产新的知识,因此科研人员的人力资本是自我积累的,是收益递增的[12]。以上研究显示,在人力资本水平总体较低的情况下,利用做中学提升人力资本并不理想,此时应该开展教育和培训;而在较为发达的社会,则应重视做中学的途径,此时具备了人力资本边际产出递增的保障。随着高等教育进入大众化时代,我国人力资本的总体水平已有大幅提升,作为工程人才和技术人才摇篮的高校,让学生参与科学研究,加大做中学的育人力度,这是获得高水平人力资本的极佳途径。

学生在车间中的实操学习,着眼于隐性知识的习得,此类知识仅仅依靠讲授、观察、模仿都是难以学会的,需要实际动手操作,反复加以练习才能领会。做中学包含着学习的促进因素,首先,做中学能够更准确地指向培训不能表达出来的知识,因为实验任务往往是一些活动集,仅仅依靠教师的语言指导是无法掌握的;其次,做的过程往往可观察,可说明,可重复,能在师生间、学生间交流和共享,提供了学习的便利性;再次,做的过程中蕴含着“什么重要”“什么特殊”“如何学习”“如何使用”等要素,构成了跨越学科边界的情境课程。此外,正如完成工作场所的真实任务一样,学生在实验室动手操作的过程中,要应对挑战,克服困难,这会引起情绪波动,学习有效地应对情绪压力,并将隐性知识显化,这也是日后成为专家的基础训练[13]。当然,正如劳动经济学难以精确测量做中学的所得一样,实验室的做中学也不好测度,我们研究做中学模式,在于其能够引发学生持续、自发的探索精神和学习行为。

车间中的做中学强调知识的建构。 学生在实验过程中,能够超越课程、教材和教师所给培训资料,能够生成新的知识。如果说培训室是“储存知识”的地方,车间则是不断“激活知识”的场所;仅仅集中注意力去倾听教师的指导是不够的,学生本人还需要去“查缺补空”。此时知识不是被验证的惰性知识,而是构成了一幅幅的图式,学生日后能够 快速地加以提取,解决相似的情境问题,或者是能够进行有意义地记忆。这就要求高校实验室在实验的时间、实验的对象、实验的内容三方面开放,允许学生根据教师的课题或者自己的兴趣,在课余时间开展主题广泛的实验活动。美国、欧洲许多高校的实验室24小时向全校师生开放,刷门卡即可进入;相对而言,我国高校实验室更多还停留在“培训室”而非“车间”层面。

(三)实验室即“作坊”(Mills)

作坊是学徒进行合法边缘性参与(Legitimate Peripheral Participation)的空间。作为欧洲中世纪行会的基本单元,作坊组成行会,知识在行会内部流动;行会统一规定技术标准和作业规范,并为行会成员提供有力支持。作坊采用师傅带徒的形式培育工匠,师傅口授心传,不但提升学徒的技能,而且要培养学徒的敬业精神、职业道德、制造智慧和创造意识;学徒跟随师傅,不仅学习如何做事,还要学习如何做人,经过若干年的刻苦修炼通过行会的职业评定,升级为可以带徒的师傅。Lave & Wenger(1991)的情境学习理论认为,工作场所的学习活动就是一种合法的边缘性参与行为,新员工承担某个岗位,就是取得了合法的参与机会,他将从学习共同体的边缘逐步走向中心,而参与学习的形式多样,并能够接触到镶嵌在情境中的各种结构化学习要素;参与的结果是,新员工可能走向共同体的中心,也可能留在边缘,或者向共同体外部疏离[14]。

车间隐喻着眼于做中学,而作坊隐喻则着重于建立师徒关系。学生学习的起点参差不齐,传统整齐划一的教学模式事实上只能使一部分学生受益;而采用导师带徒的方式,即由每位教师指导几名学生,不但能有针对性地传授知识和技能,还能够训练学生的学术精神与合作能力。学术精神是学者的职业态度,是学者生命存在的重要方式,能够指引学生端正工作态度,例如精益求精地钻研问题,改正不规范的操作习惯,不断改进实验设计和实验工艺等;同时,作为作坊的实验室通常以小组形式开展活动,包括课题选题、方案设计、制定计划、问题讨论等各个方面,都需要学生协作才能完成,有助于培养学生的团队合作能力[15]。

作坊注重活动的参与。从文化心理学的角度看,国内外著名的实验室都有其文化血脉和历史传承[16]。实验室就是一个社会文化空间,社会因素、 文化因素常常决定研究者和学习者的创造性。所谓参与就是成为实验室学术共同体一员的过程,就是遵守共同体的规范,熟谙共同体的语言,认同共同体的文化。此时学生既是作坊中的学徒,又是未来的师傅,要传承学术共同体的文化基因,而教师则是实践活动和文化传承的维持者,知识是实践和传承的形式。因此,学生在作坊这个社会空间内,参与的重点不是知识的获得,而是与导师和合作者建立联系,是从学术共同体的边缘向中心迈进。作坊隐喻为学习活动提供了一个重要的启示:“参与就是能力”,这也可以表述为“交往就是能力”“关系就是能力”,或者“活动就是能力”[17],参与到实验室这个学术共同体中,不同成员都能各得其所,协同发展。

(四)实验室即“服务工场”(Service-Manufactories)

服务工场是一个知识实践的场所(Knowledge Practice Lab),是连接内部创新者与外部来访者(如消费者、投资方等)的媒介,内外部之间常常存在着购买等商业行为[18]。随着知识社会的到来,不断发展能力、不断超越自我成为工作的重要组成部分;对高校而言,不能将学生局限于学习已有的知识,还需要引导学生合作发展并创造新知,实验室因此成为一个开放式的创新场地。作为服务工场的实验室,不仅装备了固定的仪器和设备,还需要创造出新的人造物。外部的来访者常常携带自己的构思或者要用的东西前来,思维在此聚合并创新,得以找出问题的解决方案,或者启发新的思想。Solomon(2003)用过程性视角看待服务工场:外部来访者首先陈述状况,学生明确问题,进而收集大量信息,综合分析信息,自己发现新知,最后阐释新知并接受教师评价。Thomas(2010)认为这样的学习因为与真实事物和商业行为相连,从而具有了重要价值,学生将学习到合作、反思、表达等重要技术,教师只扮演指导者和建议者而非管理者的角色[19]。

服务工场着眼于个体的创造性。后工业社会的工作已较少依赖权威和行政力量,呈现出分众化、合伙制、自雇佣的趋势,许多小微项目受到高度关注和推崇。服务工场不仅教会学生知识和技能,还能培养学生的科研兴趣,能培养学生自我激励、自我引导、自我超越的企业家精神。通过服务工场的学习,学生的协作能力、沟通能力、谈判能力都能 得到锻炼,能够成为问题的解决者和高阶的思想家。随着后工业化社会到来,过去工业领域所掌握的工程技术已逐步为大众所使用,技术发烧友使用一些精密仪器和设备就能够实现自己的创意。服务工场正如同二十世纪八十年代硅谷地区推动信息技术发展的私人车库,不但有类似作坊的探索性,还达到了更高的商业化程度,有来自学校、政府和企业的项目资金,有产权支持。服务工场注重知识的吸纳、转化与创造。来访者到实验室前已产生了一些新知,但是不能恰当地表达出来,实验室的学习者需要对这些知识进行开发,本文用野中郁次郎等人的SECI模型(1995)加以说明:首先,实验室的学习者和来访者分享并创造共有体验(“隐性知识→隐性知识”的共同化过程);其次,学习者和来访者通过对话和集体反思将共有体验概念化(“隐性知识→显性知识”的表面化过程);再次,学习者和来访者将产生的概念分类、整理、综合为知识体系(“显性知识→显性知识”的联结化过程);最后,学习者和来访者用多种方式将知识体系向他人展示,使其内化为更多成员的隐性知识(“显性知识→隐性知识”的内在化过程)[20],至此,实验室完成了一次知识的吸纳与转化,并不断循环反复,螺旋发展。知识流入服务工场,产生了内部创新;新知识又流出服务工场,产生了市场扩张性质的外部创新,这是一种开放式的创新。

高校实验室的工作场所隐喻与学习模式研究

三、工作场所学习模式在高校实验室的运用

(一)培训模式

培训模式是针对实验室的“培训室”隐喻而言的。培训模式就是较长一段时间内脱离课堂,而集中到实验室开展学习活动,也包括将一些过去必须 在教室进行的课程放到实验室。长期以来,高校对培训模式的优点认识不足,或者将培训模式等同于传统的课程教学。事实上,培训模式有较高的工作相关性,这与按照教学计划和学科逻辑开展的课堂教学不同,大量文献研究表明,纯粹学历教育给学生带来的中短期收益要低于具体的职业课程[21],而培训课程则按照工作顺序和职业逻辑重新组合了教学内容,带来的课程吸引力和学习效果较好。同时,培训模式也能弥补其他工作场所学习模式的不足。学生在实验室的“做中学”,常常埋头于做实验,很容易忽略了总结和反思;或者为了项目结果与商业目的,只想尽快完成实验任务,没有意识到可能产生的学习行为,这就需要教师通过讲授引导学生不断明确自己的目标是什么,自己应该承担哪些责任,这种引导性训练对学生日后的工作适应和职业成长是很有帮助的。

培训模式适用讲授法。实验室由于存在共同目标、人际熟知、设施设备等学习场因素,学生之间结成了一个实践共同体,不需要教师采用复杂的或特殊的教学方法,此时探讨的问题越清晰、越具体越好,简单的讲授法往往最为适用,例如,教师对仪器设备和实验任务的介绍、对实验条件和注意事项的陈述、对操作步骤的讲解、必要的示范讲解以及针对问题的纠正等等;如果研究的问题较为模糊,则应该先让学生进行探索,然后再讲。在运用讲授法时需注意,一方面要在讲授内容和学生所做任务之间建立紧密联系,例如,在计算机实验室进行社科研究的实证教学时,对如何收集数据、如何使用统计分析软件、如何运用质性研究方法都可以采用讲授法,但此时所讲授的内容要和学生的研究项目和工作项目相结合;另一方面要通过讲授引导学生批判地理解相关知识,启发学生思考适用条件改变后如何重新概念化,引导学生反思、探索、顿悟,让学生体验知识的探究过程,感受知识带来的自我感和意义感。

(二)做中学模式

做中学模式是针对实验室的“车间”隐喻而言的,强调动手操作。可以用“我听了,我忘了;我看了,我记住了;我做了,我明白了”来表达做中学的意义,就是让学生亲自参与到物体和现象的发现、观察与实验,或者接触生产实际,以建构自身的知识体系,达到教育教学的目的[22]。事实上“做中 学”已经成为了国家素质教育改革的代称,在美国称为STEM教育(把不相关的四大自然科学课程整合到同一平台上,便于学生融会贯通),法国叫“动手做面团”,英联邦国家叫“学生中心教学法”[23],在职业教育领域称为“工作过程导向”,而我国高等教育领域的做中学活动则开展得相对滞后。知识经济时代充满了不确定性,工作场所日益碎片化和虚拟化,组织也越来越复杂,员工常常需要在信息不充分的情况下开展工作,此时自主动手学习比以往任何时候都更为重要。高校实验室与工作场所类似,大量程序性知识和概念性知识隐藏在情境中,通过观察和感知都不足以获取,学生只有反复练习才会琢磨出来。

做中学模式能够提供比其他模式丰富得多的学习机会,但需要将知识和信息进行充分和广泛地流动,以便学生多向度地获取。一方面,要创新实验室的二级学院管理机制,建立共享实验室,允许不同院系的师生共享设施,例如工程类的专业可以接触到艺术设计的实验,理科类的专业能够参与工程创客类的实验,这就能够产生多向度的知识流动;另一方面,要整合实验任务,传统实验需要学生协作完成,工作内容常常固定;如果分工的岗位能够保持一定程度的流动性,让学生在不同的岗位上实践学习,这就既能让学生接触到新的知识和技能,又能让学生维持一定的学习新鲜度。此外,一些组织性因素会对做中学产生阻碍,例如不同的学术流派、不同的课程教师可能构成学习壁垒,发现了新方法常常也不轻易示人,从而阻碍了学生获取必要的知识和信息,因此,做中学模式还需要建立知识的分享机制,要形成学术共同体成员与他人分享的动机,明晰知识发现和使用的责权利,加强学术交流,加大管理支持力度。

(三)学徒制模式

学徒制模式是针对培训室的“作坊”隐喻而言的。在高校实验室中运用学徒制,能够提升人才的培养质量。传统学徒制植根于欧洲中世纪的行会制度,是工作场所最为古老的一种学习形式,一直到十九世纪都是技能传承的主要手段。英国的行会制度十六世纪便已消失,而德国由于晚近才形成统一的民族国家,行会一直保存了下来,并保留了职业教育的学徒制传统,二战后随着德国工业的再度崛起,学徒制又焕发出了生命力,并与学校教育 相结合,形成了现代学徒制[24]。实验室中运用学徒制,师生之间将逐步形成一个学术共同体,实验室因而具有文化嵌入性和社会调节性。学生做实验的过程,就是参与学习活动的,就是成为学术共同体一员的过程。学生通过做实验,逐步熟谙学术共同体的语言,并遵循共同体的规范,既是实践新手,又是未来的革新者,师生共同探索知识、发现知识、分享知识。学生在从学徒到出师这个过程中,将逐步构建自我认知——自己正逐步成为学术共同体的重要成员[25],这种认知能引导学生日后融入更多的学术共同体,在研究的道路上走得更远。可以说,学徒制就是一种仪式,就是一个学习场,能孕育出专才,能够构建学生知识探索者的身份认同。

实验室中的学徒制应避免“学术剥削”。例如,导师将科研课题细化,分拆开的课题大部分都交给指导的研究生完成,而完成任务的研究生仅可以得到微薄的补助,于是常驻实验室的学生都成了廉价的打工一族,学生学业则被荒废。对于走样的“学徒制”,一方面要求教师自身加强师德修养;另一方面,可以通过制度建设避免这种情况,一是在师徒之间建立双向选择、自主结合的机制,让“名声不佳”的师傅自动落选;二是定期更新轮换师徒关系, 或者建立学生对导师的评价保密制度;三是师生都参与到多重的师徒关系中去,降低单个导师对学生“生杀予夺”的大权,或者降低导师对单个学生的过度“倚重”,此时的学徒制将会非常有效。

(四)项目模式

项目模式是针对实验室的“服务工场”隐喻而言的。后工业化社会,绝大部分工作需要组织内外进行协作才能完成,如果我们把实验室的教学和科研活动设计为一个个的联结内部学习者和外部来访者的团队项目,学生以小组形式解决跨学科的具有一定难度的真实任务,这就是项目模式。项目模式强调创新,在“服务工场”中,即使学习者不具备专家的学术知识,也要首先假定他们是类专家,使他们能像专家一样为自己设置挑战性的任务,从而赋予他们创造知识的权力。这样的学习活动,是在学生的能力边缘地带发生的,学生总会不断努力超越自我的能力标准,进而推动集体知识的发展(贝尔莱特,2002)[26]。近年我国多所高校建设的服务学生创新和创业活动的科创中心就是项目模式的重要运用。项目模式与培训、做中学、学徒制的区别,可用社会学的话语形式概括为表1[27]。

高校实验室的工作场所隐喻与学习模式研究

所谓会谈式(Trialogical)是指有多方参与,包括来访者(如实验成果的需求者、赞助人、使用者等)、学习者和中介人造物等,这与独白式(Monological )和对话式(Dialogical)不同。正如经济学把市场看作生产与消费的交汇处,不同参与者共同创造着价值一样,项目模式下的实验室也是来访者与学习者的思维聚合之处,此时来访者往往是决定实验最终价值的积极参与方,学习者要主动从来访者身上吸纳知识资源,与来访者一同创新,并不断生产出作为学习中介的工具、符号、观念等人造物。这些人造物并不是最终的实验产品,而是多方会谈的成果,是学习活动的共同对象,一旦产生就能作为学习的刺激因素反过来促进更多学习行为,从而形成拓展性学习活动(Engestrm,2013)[28]。国外出现了四种开放式创新性的实验室项目模式,根据来访者与学习者思维聚合的程度大小和设施设备的水平高低可以组合为图3中的样式。工业实验室为聚集在一起的具有相似技术兴趣的学生提供3D打印机等高品质设备,让他们拆解、修理和改造即将报废的机器(较少考虑来访者需求),并对里面的某些零部件进行更换;科技商店拥有与工业实验室相似的高端实验设备,但由若干家企业出资在高校建立,目的是研发与企业相关的技术方案,学生可以申请进入科技商店,将自身的创意转化成商业方案,知识产权与投资企业共享;高校的社会生活实验室致力于培育创新网络和创新生态系统,提供的设施设备少,类似于一块空白场地,学习者与来访者得以进行充分的交流与互动,从而产生循环性的问题解决方案;开设商务工厂的高校一般靠近城市中心,能为学生和城市群众的小微创意提供生意场地,不需要昂贵的设备,而来访者进入实验室常常也是偶然的和随意的[29]。阿尔布莱切特·弗里切将这一分类绘制如图3所示。

高校实验室的工作场所隐喻与学习模式研究

在我国加快推进世界一流大学和一流学科建 设的进程中,高校的教育教学活动面临重大变革,传统的基于教育场所的学习观念和学习模式越来越不适应发展的需要。随着后工业化社会的到来,高校实验室在教学研究、学科发展和人才培养等方面能扮演更为重要的育人角色,将工作场所的学习模式运用到高校实验室,有助于我们重新认识、理解和反思教育场所的学习活动,进而发掘实验室蕴含的丰富的学习机会。由此,未来实验室的管理活动也将从注重“原子”向注重“比特”转变,[31]从侧重物的因素向侧重人的因素转变,从服务教学向工作训练和知识创新转变,进而引发高校实验室在管理理念、管理体制、管理职能和管理方式等方面的变革。

高校实验室的工作场所隐喻与学习模式研究

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摘要高校实验室蕴含着极为丰富的工作场所意义上的学习机会,能从工...
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